Estrategias para el procesamiento de información durante de la lectura

Numerosas investigaciones han intentado identificar las estrategias utilizadas por lo lectores expertos para procesar la información durante las lectura (Palincsar y Brown, 1984; Baker & Brown, Dole et al, 1991; Paris et al, 1991; Pearson et al. 1992). Los resultados revelan que éstos realizan al leer, inferencias de distinto tipo, se plantean preguntas sobre el texto, revisan  y comprueban u propia compresión mientras leen y toman decisiones adecuadas ante errores o "lagunas" en la comprensión.

1. Inferencias y predicciones

Esta actividad constituye el corazón de la construcción del significado para los lectores de cualquier edad. La inferencia es utilizada también por los lectores principiantes cuando complementan la información que no está explicita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto.

 Por ejemplo, si a partir de la lectura de la siguiente frase:

" Aquí no llueve nunca; el lugar es tan seco que no permite la vida de animales ni plantas"

Si el alumno dice:

"ese lugar es un desierto"

En este caso, el alumno está efectuando una inferencia, dado que la palabra desierto no está explicita en el texto.

Cuando los alumnos toman conciencia de este progreso, progresan significativamente en la construcción del significado. La capacidad de inferir evoluciona gradualmente con la edad; sin embargo, ella podría desarrollarse mucho más si los maestros formularan un mayor número de preguntas inferenciales (Anderson & Pearson, 1984)

El afiche que se muestra a continuación invita a los alumnos a pensar en este proceso a medida que leen.

El nivel de comprensión de un texto se revela a través del tipo de inferencias que realiza el lector. Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, clarificarlas según se basen en el texto o en los conocimientos del lector.

2. Preguntas sobre lo leído

Una estrategia que pueden usar los lectores para mejorar su construcción del significado es generar sus propias preguntas para ser respondidas a partir de la lectura (Davey & Mc Bride, 1986; Singer&Donlan , 1982)Este proceso involucra enseñar a los alumnos cómo generar preguntas que requieran integrar información y pensar, a medida que leen. 

• Preguntas orientadas hacia la estructura de la narración 

Cuando se utiliza la estructura de la narración como marco para formular preguntas se tiene la ventaja de centrar la atención de los alumnos sobre elementos importantes de la historia, favoreciendo de esa manera su recuerdo.

Las preguntas deberían recapitular la progresión lógica de la historia. Muchas veces estamos preocupados de formular preguntas sobre los procesos cognitivos y olvidamos la parte esencial de la historia.

Concretamente, se trata de comenzar por preguntas centradas sobre el lugar y el tiempo de la historia; luego, sobre los personajes, finalmente, sobre el problema destacado en la narración y su solución.

Por ejemplo:

• ¿Dónde y cuándo tuvo lugar esta historia y quiénes estaban involucrados?
• ¿Qué acontecimiento gatilló la historia?
• ¿Cómo reaccionó el personaje frente a este hecho?
• ¿Qué hizo el personaje para reaccionar frente a...?
• ¿Cuál fue el resultado de la acción del personaje principal?

• Relación entre las oraciones

Uno de los que forman parte importante de la comprensión del texto, es la comprensión de las relaciones entre las oraciones, las cuales están dadas por claves tales como las repeticiones, los pronombres y conectores, los cuales garantizan la cohesión del texto.

Para establecer estas relaciones es necesario que el lector:

• Comprenda las claves explicitas que indican una relación entre las proposiciones o frases; es decir, los referentes o los conectores.

• Infiera las relaciones implícitas que existen entre las proposiciones o frases, fundadas tanto en el texto o como en los conocimientos del lector. 

3. Imágenes mentales y respuestas afectivas

La capacidad de crear imágenes menta durante la lectura, varía mucho de un individuo a otro y ejerce una significativa influencia sobre su capacidad de construir el significado de los textos. La investigación muestra que el entrenamiento para crear imágenes mentales, mejora la comprensión . Sin embargo, hay que diferenciar las imágenes mentales espontaneas, de aquellas producidas conscientemente . Estas últimas mejoran la capacidad de comprender los textos, dado que refuerzan al lector a estar alerta y más consciente de su propio procesamiento del texto.

Las respuestas afectivas también forman parte del procesos lector: de hecho, los autores de textos narrativos intentan conmover al lector y , por su parte, el lector que los lee, espera sentirse conmovido por el texto. Cuando el lector se compromete efectivamente en la lectura de un texto, lo procesa más activamente y tiene mayores posibilidades de comprenderlo.

Para estimular la creación de imágenes mentales y respuestas afectivas frente a los textos narrativos, se sugiere lo siguiente:

• Estimule a los alumnos a pensar en situaciones analógicas a episodios narrados en el texto, vividas por ellos.
• Invítelos a dramatizar las escenas del texto.
• Solicíteles que describan a determinado personaje, imaginen como se siente frente a una situación dad, etc. 
• Invítelos a escribir una carta, un diario de vida , un mensaje, poniéndose en el lugar de un personaje determinado; situándose en el momento o la época en la cual transcurre la historia, etc. 

4. Identificar la información importante o las ideas principales

La respuesta a la pregunta cuál es la idea principal , no es una sola; la idea o ideas principales que construye un lector dependen en gran parte del objetivo que se ha propuesto al leer el texto, de sus conocimientos previos y de lo que el proceso lector le ofrece en relación con los primeros (Solé, 1992)

Respecto a la localización de la idea principal en distintos tipos de textos, conviene destacar que en las narraciones, la idea principal concierne a los hechos y a su interpretación ; en los textos informativos, en cambio, la idea principal involucra un concepto, una generalización , una regla, etc. En tal sentido, se requiere tener claro que, cuando el docente pregunta ¿De qué trata el texto? está preguntando por su contenido; en cambio , cuando pregunta, ¿Cuál es la cosa más importante  que el autor quiere decirnos? , él está pregunta por la idea principal.

Encontrar la idea principal es una condición para que los alumnos puedan aprender a partir de los textos y para que puedan realizar una lectura crítica y autónoma.

Las siguientes recomendaciones pueden ser útiles para apoyar a los estudiantes a descubrir  en profundidad la información  aportada por le texto.

• Obsérvese usted mismo mientras trata de localizar la idea principal de un texto con el fin de comprender mejor este proceso y tener conciencia de lo que se pide a los alumnos (Afflerback, 1987)
• Enseñe a generar o identificar la idea principal en función de los objetivos que se persiguen al leer. Active los conocimientos previos de los alumnos.
• Explique a sus alumnos en qué consiste la idea principal y la utilidad de saber o generala.
• Señale el tema y muestre si se relaciona directamente con sus objetivos de lectura
• estimule a los alumnos a tomar conciencia , a medida que leen, de lo que retienen como importante y por qué, así como de los contenidos que no toman en cuenta o que omiten. Invítelos a señalar la idea principal  si es que ella aparece explicitamente en el texto. 
• Cuando la lectura ha terminado, invite a sus alumnos a discutir el proceso seguido. Si la idea principal es el producto de una elaboración personal, se debe explicitar por qué sel e ha atribuido esa condición. 
• Es importante que la tarea de generar o detectar la idea principal constituya una tarea compartida, que se realice sobre la base de textos conocidos o desconocidos y de diferentes tipo.
• Utilice los organizadores gráficos recomendados para la activación de esquematizar referidos en textos expositivos y narrativos. Estos son útiles para presentar un diagrama esquemático  de la información más importante y  de los contenidos adicionales empleados por el autor. El manejo de estas estructuras no sólo sirve al estudiante para comprender el contenido de texto, sino también para recordarlo mejor y elaborar informes escritos. 
• Modele frente a sus alumnos el acceso a la idea principal aplicando reglas como:

- Omisión : eliminar información trivial;

- Sustitución : integrar conceptos o hechos en toros que los incluyan;

-Selección: identificar la idea en el texto si se encuentra explicita;

- Elaboración: construir o generar la idea principal.

•  En el caso de textos informativos o expositivos, seleccione un texto cuya idea principal esté explicita y muestre frase por frase, explicando por qué en ellas no está la idea principal y mostrando dónde se encuentra y por qué.

Discusión sobre ideas principales

Planifique la discusión preparado una serie de preguntas que se relacionen con los conceptos centreles del testo y conduzcan, por lo tanto, a la identificación de la idea principal a través de una línea de razonamiento, sobre la base de algunos pasos como los siguientes (Cf: Smith y Dahl, 1984):
 Intercambio de estrategias para llegar a la idea principal:

• Invite a los alumnos a leer el texto completo.
• Luego, pídales que lo relean rápidamente , subrayando  la información que consideran importante.
• Estimúlelos a mirar detenidamente lo que subrayaron y a determinar de qué se trata el texto.
• Invítelos a escribir una sola frase que resuma la idea central
• Abra espacios para que los alumnos fundamenten su selección  explicitando qué información apoya su conclusión.